Las dificultades en la escritura, que aparecen generalmente entre los 7 y 10 años de edad, y que pueden persistir hasta la vida adulta de no existir una intervención en el área, han sido explicadas tradicionalmente desde un enfoque maduracionista, centrado en los aspectos grafo motrices de la escritura. Sin embargo, en los últimos años se ha desarrollado paralelamente, un modelo explicativo de las dificultades de la escritura desde un punto de vista psicológico, es decir, centrado en los procesos cognitivos que ocurren al escribir.

Independiente de la aparente oposición entre ambos modelos, lo cierto es que generalmente los niños que presentan dificultades en su escritura, presentan deficiencias tanto en la calidad del acto de escribir como en el contenido u organización de ideas. Por lo tanto, ambos modelos resultan complementarios a la hora de evaluar e intervenir.

La práctica pedagógica o psicopedagógica nos muestra que habitualmente las dificultades que presentan los niños con disgrafía, no sólo se remiten a un problema de motricidad. Generalmente se asocian también a problemas en el contenido de lo escrito. Esto se explica porque generalmente los trastornos disgráficos se asocian a dificultades en otros procesos cognitivos. Así, algunos autores ( Deuel, 1992; Hooper, Hynd y Mattison, 1992;entre otros, señalan que las dificultades de escritura suelen asociarse a dificultades en la lectura, en el lenguaje expresivo y comprensivo, a las discalculias, y a los trastornos emocionales y comportamentales.

De hecho el DSM IV, al definir disgrafía hace referencia tanto a la dimensión motriz como a la simbólica a través de la siguiente definición : La disgrafía se caracteriza por errores gramaticales, de puntuación, organización pobre de los párrafos, múltiples errores de ortografía y una grafía deficitaria.

De ahí la importancia para los psicopedagogos de intervenir en ambos aspectos cuando se trabaja con un niño con problemas de escritura.

A continuación se describen las características de ambos enfoques y las líneas de acción generales para la intervención.

Modelo Clásico:

Portellano (1983) define la disgrafía como un trastorno de la escritura que afecta la forma y al significado de la letra y es de tipo funcional.

Se denomina disgrafía primaria cuando el alumno presenta una letra defectuosa sin que existan causas madurativas que la expliquen.

La disgrafía secundaria o sintomática, es la mala letra cuando está condicionada por un componente caracterial, un trastorno hiperkinético u otro trastorno importante.

Aspectos grafo motrices involucrados:

• " Dificultad en la Linealidad : dirección izquierda - derecha que siguen las palabras
• " Separación ínter letras en la escritura manuscrita
• " Separación Inter. palabras
• " Tamaño de la letra irregular
• " Irregularidades en la inclinación de las palabras
• " Dificultad en la Prensión del lápiz
• " Dificultades en l presión ejercida sobre el papel
• " Presencia de sincinecias
• " Postura inadecuada
• " Dificultad e la fluidez del movimiento al escribir.

Muy relacionada con esta tendencia, la tradicional Escuela Francesa , representada por autores como Ajuriaguerra y Zazzo, entiende la disgrafía como la incapacidad para reproducir total o parcialmente los trazos gráficos sin que existan, déficit intelectuales, neurológicos, sensoriales o afectivos graves, en sujetos con estimulación psicopedagógica adecuada.

Entre las causas de las disgrafías encontramos:

1) Trastornos de tipo madurativo

a) Trastornos de la lateralización

b) Trastornos de la eficiencia motora

c) Trastornos del esquema corporal y funciones perceptivo motrices

d) Trastornos derivados de dificultades disléxicas

Modelo cognitivo:

Defior, 1997, establece cuatro procesos que intervienen en la conducta de escribir:

• " Planificación: Decisión acerca de qué se quiere escribir y cómo se realizará. Es importante que el niño defina si el texto será de opinión personal, un relato de una historia, una invitación, una carta, etc.
• " Proceso de construcción sintáctica: Supone decidir acerca de la estructura gramatical y del léxico o vocabulario a utilizar " Procesos de recuperación de elementos léxicos: recuperación de reglas ortográficas y grafemas apropiados a sus fonemas.
• " Procesos motores: corresponde a la encadenación de los procesos motores al escribir.

Otros autores como Salvador (1997) explican que las causas de las dificultades de la escritura deben encontrarse en un contexto más amplio, el del aprendizaje de la lengua. Defior, señala como importante considerar que estos niños poseen estrategias inmaduras o ineficaces por carencia de capacidades meta cognitivas (conocimiento y regulación del propio proceso de escribir), por falta de conocimiento lingüístico suficiente o por representaciones mentales incompletas o incorrectas.

En general, los alumnos ineficientes en este aspecto presentan las siguientes características:

• " Escriben impulsivamente , sin previa planificación
• " No generan contenido temático
• " Presentan dificultad para acceder al léxico mental y a la información de la memoria de corto y largo plazo " No presentan organización textual
• " No consideran al lector
• " No realizan estrategias de revisión
• " Desconocen cómo expresar las ideas por escrito lo que ocasiona un texto no organizado
• " Presentan bajo interés por esta actividad
• " Cometen mayores errores ortográficos

¿Qué intervención se debe realizar cuando un niño presenta estas características?

La intervención psicopedagógica y pedagógica debe enfatizar en la finalidad comunicativa de la escritura y en particular en el desarrollo de los procesos y estrategias cognitivas que ayuden al niño a mejorar la planificación de lo que escribe, y desarrollar los aspectos sintácticos y semánticos, bases lingüísticas de la escritura. En concreto se trata de apoyar al niño a planificar, elaborar y revisar lo que desea escribir. Para esto, el mediador puede acompañar al niño en la definición de los objetivos de su escritura, en la elaboración o generación verbal de ideas que se escribirán, en la elaboración de frases y revisión de los conectores que se usan para darle coherencia al texto, y en la revisión final de lo escrito.

Antes de comenzar a pedirle al niño que elabore un texto, es conveniente que se realicen ejercicios previos tendientes a desarrollar habilidades lingüísticas y a familiarizarlo con el proceso , para evitar frustraciones. Algunas tareas que recomienda Vallés (1997), al respecto son:

• " Descripción de personas, lugares, objetos y animales. Esta actividad involucra conocimiento de sinónimos, antónimos adjetivos por lo cual activa las redes léxicas del niño
• " Observación de láminas situacionales y escritura de diálogos entre personajes
• " Narración de situaciones cotidianas del niño, de historias significativas que impliquen sucesión temporal y ubicación espacial y puesta en papel de ello
• " Construcción de respuestas a preguntas tales como: ¿Qué?, ¿cómo?¿cuando?¿donde?¿para qué?¿con quien?, etc.
• " Lecturas de diferentes tipos de texto y elaboración de notas al margen de los párrafos de sus ideas principales. Identificar cómo el texto responde a las preguntas anteriores.

Para aprender a auto corregir la escritura, se debe llevar al alumno a la toma de conciencia de cómo está escribiendo. Se generan algunas pautas para la auto corrección que constituyen una guía para la autorreflexión, a través de preguntas sencillas y directas tales como:

Al momento de planificar:

¿Qué vas a escribir? / ¿Para qué vas a escribir? / ¿Cómo la vas a escribir?/ ¿Cómo lo vas a corregir?/ ¿Cómo comprobarás si lo has escrito bien?

Al momento de evaluar lo escrito:

¿Está bien explicado lo que querías decir? / ¿Qué otra idea puede mejorar este párrafo? / ¿Puedes encontrar otra forma de decir lo mismo, pero que permita al que lo lea comprender mejor? / ¿Qué palabras reiteré y cuales podrían reemplazarlas?/ ¿Están organizados bien los párrafos?

Se propone, a la vez, realizar la corrección de manera inmediata a la elaboración. También es importante la corrección oral, así el alumno va adquiriendo conciencia de lo que debe mejorar. Es aconsejable elaborar borradores, y transmitir al niño que es muy natural en los primeros encontrar errores. Se sugiere además el trabajo con otros niños, así la corrección puede ser en parejas. Por último se aconseja tener siempre a mano diccionarios, para verificar los aspectos ortográficos, enciclopedias para buscar información que enriquezca el texto y modelos de escritura bien realizada, sin que estos inhiban la propia producción del niño.

Asimismo, si el alumno presenta dificultades en la grafía derivadas de inmadurez del componente motriz, es importante que la reeducación se centre principalmente en los aspectos que surjan de la evaluación de sus necesidades educativas, como complemento y en forma conjunta con la intervención en las estrategias de redacción.

Las siguientes pautas apuntan a mejorar la calidad grafomotriz:

1) Antes de iniciar el trabajo explicar al alumno la correcta posición del cuerpo. (apoyo en respaldo, no acercar la cabeza en demasía, etc)

2) Modelar la posición de la mano, la muñeca y el antebrazo, para evitar la fatiga.

3) Modelar la posición del papel o cuaderno, el cual debe estar frente al niño y ligeramente inclinado hacia la izquierda si es diestro o a la derecha si es zurdo

4) Realizar ejercicios de coordinación dígito-manual para facilitar agilidad de los músculos que intervienen en la escritura

5) Trazado de la forma de las letras en el aire para fijar movimiento en la memoria

6) Reeducar la prensión (toma del lápiz) y presión sobre la hoja para evitar crispación y fatiga muscular o trazado tembloroso

7) Enfatizar en la mantención de la línea de base

8) Realizar ejercicios de análisis morfémico y fonológicos si existe escritura en carro

9) Reproducir en distintos formatos de tamaño la forma, inclinación y dirección de las letras para que el niño internalice su correcta ejecución y pueda reproducirla eficazmente de manera paulatina en formatos pequeños.

En síntesis, la intervención en los aspectos débiles de la escritura supone una mediación que propicie una actitud estratégica del alumno frente a su producción textual. Esto implica generar instancias en que el alumno aprenda a analizar su propio proceso en función del objetivo que se ha planteado, de esta forma, permitimos que la escritura sea una instancia de transmisión de ideas y sentimientos y no un acto mecánico para automatizar la correcta escritura de palabras, o para mejorar sólo los aspectos formales de este medio de comunicación.

Bibliografía:

• " Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Antonio Vallés Arandiga. Editorial Promolibro. 1998.
• " Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en la escritura. Ana Camps y Monserrat Castelló, en: El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Alianza Editorial1999.
• " Las estrategias cognitivas en el aula. Julio Gallego Codes. Editorial Escuela Española. 1997